PROGRAMA PREVENTIVO CONTRA EL ACOSO ESCOLAR

El presente trabajo es de corte cualitativo y cuantitativo, se inicia con una exploración de un diagnóstico de prevalencia del acoso escolar (bullying) en primarias, secundarias y preparatorias del municipio de Tijuana, en el que participó uno de los autores de este trabajo: José de Jesús Torres Vera, en el mismo participó Instituto Frontera y culmina en Febrero 2012. En la investigación se consideró un muestreo intencional por cuotas, se contempló la participación de 3000 estudiantes, de los cuales 2160 fueran de primaria (de segundo a sexto grado), 675 de secundaria y 165 de preparatoria; así como mil profesores, de los cuales 720 fueran de primaria, 225 de secundaria y 55 de preparatoria. Todos los participantes fueron voluntarios, pertenecientes a 144 escuelas primarias, 45 escuelas secundarias y 11 escuelas preparatorias, guardando la proporcionalidad entre públicas y privadas, y 2 escuelas preparatorias por sistema (una pública y una privada), además de una escuela federal. Para cada escuela, se estableció una cuota de 15 estudiantes y 5 profesores.

Al momento de concluir el estudio, los participantes fueron 2160 estudiantes de primaria, 661 estudiantes de secundaria y 165 de preparatoria -para el caso de Instituto Frontera no sólo se aplicaron encuestas a alumnos ya inscritos, sino además se sumaron a la muestra los que fueron ingresando de otras preparatorias y que también habían participado en ese estudio. Ahora bien, a partir de los datos arrojados se puede concluir que si existe acoso escolar en Tijuana, y se manifiesta de la siguiente manera.

Por Nivel educativo

En primaria con un 70.6%,

En la secundaria, con un 75.3%

En preparatoria, con un 72.9%.

La figura 1 muestra el porcentaje de casos de roles en acoso físico, por nivel educativo. , La figura 2 muestra el porcentaje de casos de roles en acoso verbal, por nivel educativo, La figura 3 muestra el porcentaje de casos de roles en acoso con señales, por nivel educativo, La figura 4 muestra el porcentaje de casos de roles en acoso mediante exclusión, por nivel educativo, La figura 5 muestra el porcentaje de casos de roles en acoso sexual, por nivel educativo

Considerando los datos arrojados del trabajo anterior, se desarrollan estrategias de atención y prevención con alumnos, tutores, directivos y profesores de Instituto Frontera. En la tercera etapa del presente trabajo, se presentan resultados de la evaluación que tutores, alumnos y profesores tienen de las misma estrategias de intervención contra el acoso escolar. Y finalmente las nuevas estrategias de intervención, contra el acoso escolar atendiendo las puntuaciones bajas o debilidades detectadas en los resultados de las encuestas aplicadas a tutores, profesores y alumnos.

Marco Conceptual

Entre las muchas definiciones del fenómeno bullying, se destaca la propuesta por Olweus (1999, citado por Ortega, Del Rey y Mora-Merchán, 2001) quien expresa que cuando un o una estudiante está siendo intimidado (a), le dicen cosas mezquinas o desagradables, se ríen de él o ella o le llaman por nombres molestos o hirientes, le ignoran completamente, le excluyen de su grupo de amigos o le retiran de actividades a propósito, le golpean, patean y empujan, o le amenazan, cuentan mentiras o falsos rumores sobre él o ella, le envían notas hirientes y tratan de convencer a los demás para que no se relacionen con él o ella. Sin embargo, hay que tener presente que, a decir de Ortega, Del Rey y Mora-Merchán (2001), no es bullying cuando alguien se mete con otro de forma amistosa o como en un juego, ni cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten o pelean. Así se da el acoso que implica perseguir, sin dar tregua ni reposo, a una persona (Cabezas, 2007).
La persona es apremiada e importunada con molestias o requerimientos. De acuerdo con American Heritage Dictionary (2000), se conoce como bullying a la conducta agresiva que se manifiesta entre jóvenes escolares. Por otro lado, hay autores que mencionan que existen varios protagonistas en este fenómeno: el ofensor, la víctima, los testigos (Avilés y Monjas, 2005) y los cómplices. Veamos algunas características de cada uno de ellos. El ofensor se caracteriza por la impulsividad y por la necesidad de dominar a los demás.
En México, en el 2005, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) realizó un estudio exploratorio para conocer las percepciones de alumnos y maestros, de sexto grado de primaria y tercer grado de secundaria, sobre la violencia estudiantil, encontrando que las peleas son el principal acto de violencia en primarias, con el 19%, y en secundarias, con el 11.1%. Asimismo, se identificó que en primaria existen más alumnos que dicen participar en actos de violencia que en secundaria. Sin embargo, la percepción de violencia de los maestros de primaria es menor que la percibida en los profesores de secundaria (Aguilera, Muñoz y Orozco, 2007).
Rodríguez, Seoane y Pedreira (2006) anotan una serie de indicios que presentan las personas a quienes se acosa. Son objeto de bromas de mal gusto, propensos a llamarles por un sobrenombre, sus compañeros se burlan en forma continua, les quitan sus meriendas, el dinero o les rompen sus pertenencias, entre otros. Musitu, Estévez y Jiménez (2007) presentan las siguientes características de ellos:

Es frecuente que sean repetidores y de edad superior a la media de la clase.

Su rendimiento escolar es bajo y manifiestan una actitud negativa hacia la escuela.

Suelen ser más fuertes físicamente que sus víctimas

Muestran poca empatía hacia las víctimas.

Presentan altos niveles de impulsividad.

Sienten la necesidad de dominar a otros mediante el poder y la amenaza

Toleran mal las frustraciones

Son más populares entre sus compañeros que las víctimas. Además, el ofensor suele presentar cuatro necesidades básicas que se resumen con lo siguiente, de acuerdo a Rodríguez (2004):

Protagonismo. Es la necesidad de ser visto y aceptado, de que le presten atención y de mostrar un autoconcepto positivo.

Superioridad y poder. Es el deseo de ser más fuertes y poderosos que los demás

Ser diferente. Suelen crearse una reputación y una identidad particular en el grupo de iguales que les rodea; con esta nueva identidad pretenden ser diferentes y rechazan todo aquello que no es igual o similar a la imagen que han creado.

Por su parte, Serrano (2006, citado por Cabezas, 2007) señala las principales consecuencias del maltrato entre iguales:

Para la víctima, puede traducirse en fracaso escolar, trauma psicológico, riesgo físico, insatisfacción, ansiedad, infelicidad, problemas de personalidad y riesgo para su desarrollo equilibrado.

Para el ofensor, puede ser la antesala de una futura conducta delictiva, una interpretación de la obtención de poder basada en la agresión, que puede perpetuarse en la vida adulta, y una supravaloración del hecho violento como socialmente aceptable y recompensado.

Para los compañeros y compañeras observadores, puede conducir a una actitud pasiva y complaciente ante la injusticia y una modelación equivocada de valía personal.

Con respecto al origen de la violencia escolar, son diversas las aproximaciones teóricas que buscan explicar el fenómeno, desde distintos campos del conocimiento (Debarbieux y Blaya, 2002, citados por López, Morales y Ayala, 2009) En este sentido, y como señala De la Villa (2005), los sistemas autoritarios y de género componen sistemas sociales que se caracterizan por generar violencia en su interior, que tienen una organización estable y rígida, y cuyo esquema general lleva al abuso, ya que sus miembros tienden a perpetuar jerarquías que se consideran inamovibles.
Por otro lado, una de las variables asociada a la manifestación del bullying, según Bernal (2006) y Espinoza (2006), es el hacinamiento escolar generado por infraestructura insuficiente y aulas pequeñas.

Otros estudios señalan que el acoso lo realizan principalmente varones. Al respecto Ortega, Del Rey y Mora-Merchán (2001), subrayan que no se trata tanto de una diferencia cuantitativa sino cualitativa, es decir, las chicas desarrollan formas de agresión de distinta naturaleza, en especial formas indirectas. Las investigaciones evidencian que la mayoría de los implicados son varones, la excepción suele ser en la conducta de hablar mal de otra persona. Felip (2007, citado por Garaigordobil y Oñederra, 2009) llega a la misma conclusión de que los chicos generan más situaciones de acoso que las chicas, y señala que el género es una variable de gran influencia en el fenómeno del maltrato, que en muchas de las conductas de este tipo hay más víctimas y más ofensores varones y que las chicas hostigan más a sus víctimas mediante la maledicencia (conductas asociadas a la murmuración, el chismorreo, la difamación, etc.) Sin embargo, según los datos del sondeo realizado por el Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia (Sanmartín, 2004), el 15% de los alumnos sufren violencia en el sistema escolar y el 3% acoso o bullying, de los que en su gran mayoría, el 65%, son chicas; estos resultados son una excepción y la causa reside en la formulación de los tipos de agresiones que son más psicológicos e indirectos. Yubero, Serna y Martínez (2007) encontraron que la tendencia es claramente mayor entre los participantes que se sitúan en el perfil representativo de lo masculino.
En este contexto, en el estudio de Piñuel y Oñate (2006), el 13.42% de los alumnos afirman que son acosados por grupos de otras clases.
En otra línea de investigación, Contador (2001, citado por López, Morales y Ayala (2009)) encontró que la escuela [chilena] es violenta -en la misma medida que la sociedad en general- ya que en algún grado está reproduciendo los patrones culturales existentes. Buscando interpretar la cadena de maltratos producidos y reproducidos en y entre los distintos niveles educativos al intentar intervenir en el sistema escolar, hallaron en la teoría de la violencia escolar luces de respuesta.

Así, los estudiantes que sufren problemas de victimización en la escuela presentan más síntomas psicosomáticos y más desórdenes psiquiátricos que el resto de estudiantes (Kumpulainen, Räsänen y Puura, 2001). Además, los problemas anteriores parecen persistir en el tiempo, por lo que muchos de estos estudiantes deben solicitar, finalmente, la ayuda y apoyo de profesionales de la salud mental. Al respecto, en el estudio de Guterman, Hahm y Cameron, (2002, citados por Buelga, Musitu y Murgui, 2009) se observó que las víctimas de bullying presentaban síntomas depresivos y problemas de ansiedad y estrés, incluso después de transcurrido un año desde el último episodio de maltrato.
Sobre los factores de riesgo y protección, se puede mencionar que pueden ser individuales, familiares, escolares y sociales. Entre los factores psicológicos más estrechamente relacionados con los problemas de conducta se encuentran: la tendencia a la impulsividad, la falta de empatía, la irritabilidad, el mal humor y la actitud positiva hacia la violencia (Anderson y Bushman, 2002). Henry et al (2000), llegan a afirmar que existen escuelas que son verdaderas “fábricas” de violencia por varias razones, entre las que destaca:

La falta tanto de motivación como de estrategias eficientes para hacer frente a los problemas de comportamiento del alumnado

El trato desigual del profesorado a los alumnos, que en ocasiones otorga privilegios únicamente a determinados estudiantes en detrimento de otros, con el consiguiente malestar de los menos atendidos.

La existencia de dobles mensajes en el aula, por ejemplo cuando el profesor utiliza el castigo como medio para mejorar la conducta de un estudiante en el aula, lo que en muchas ocasiones genera un “efecto rebote” provocando conflicto familiar, baja implicación familiar y supervisión parental, y problemas de conducta y más agresividad en el alumno.

Frente a estos factores de riesgo, Ramírez y Justicia (2006) proponen la puesta en marcha de los siguientes factores de protección para la prevención de la violencia escolar:

Crear un buen clima escolar en el centro, un lugar acogedor donde los alumnos se sientan aceptados como personas y se impliquen en actividades académicas de carácter cooperativo.

Incluir en el currículum temas y procedimientos que favorezcan las relaciones sociales como educación en valores o actividades para el desarrollo de habilidades sociales y personales

Prestar atención individualizada a los agentes de conflicto: la conducta antisocial requiere un tratamiento directo y no debe “dejarse pasar”.

Ofrecer apoyo a la víctima e informar a los responsables escolares y a los padres

Implicar a los alumnos en la toma de decisiones en el centro a través de asambleas y adjudicarles responsabilidades como por escuchar, mediar o ayudar a sus compañeros en la resolución de conflictos.

Crear espacios y tiempos para establecer encuentros, supervisar los recreos y excursiones y capacitar a los docentes en el tema de la no violencia

Como destacan Johnson, Johnson y Holubec (1999, citados por Ramos, s.f.), en las situaciones de aprendizaje cooperativo, puesto que los alumnos interactúan directamente con sus compañeros, se incrementa su conocimiento mutuo y su esfuerzo por ponerse en el lugar del otro
En las actividades de aprendizaje cooperativo, el profesorado puede desempeñar un papel fundamental en la puesta en marcha de todas estas propuestas de mejora de la convivencia en el aula y la escuela y, por tanto, tiene mucho que aportar en la prevención de situaciones conflictivas que implican comportamientos violentos en el alumnado. Investigaciones recientes han puesto de manifiesto que cuando el profesor se esfuerza por establecer contactos positivos con sus alumnos, les ofrece atención individualizada, les trata con respeto y les ofrece apoyo, disminuyen los comportamientos agresivos en el aula, mientras que, por el contrario, cuando el profesor desatiende a sus alumnos y se comporta irrespetuosamente con ellos, fomenta la agresividad en el aula (Casamayor, 1999, citado por Ramos, s.f.). Por otro lado, las prácticas de intervención pueden agruparse, de manera general, en estrategias de prevención primaria, secundaria y terciaria. En el ámbito de la prevención primaria encontramos aquellas estrategias diseñadas para prevenir que ocurra el problema antes de que aparezcan los síntomas (Meyers y Nastasi, 1999, citados por Ramos, s.f.) Este tipo de intervención considera la participación de todo el alumnado, así como de toda la plantilla del centro y parece ser la mejor alternativa para llevar a cabo una prevención realmente exitosa. En contra de los demás para alcanzar objetivos individualistas (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, citados por Ramos, s.f.).

Además de la técnica del aprendizaje cooperativo, Casamayor (1999) propone otros principios básicos para una pedagogía pacífica en el aula:

Utilización del diálogo.

Aprendizaje de estrategias constructivas para resolver los conflictos.

Desarrollo de la autoconfianza y la autorregulación.

Establecimiento de normas y fronteras en un marco de democracia participativa.

Fomento de la empatía.

Comprensión del comportamiento violento.

Promoción de modos de confrontación no violentos.

Los beneficios de estas actividades residen en que potencian aspectos tan relevantes como la apuesta por soluciones alternativas al uso de la violencia, la evaluación de las consecuencias del comportamiento violento para los alumnos, la toma de decisiones entre todos los miembros del aula y la reflexión grupal (Kallestad y Olweus, 2003) Pero, una vez detectado el problema y a sus implicados, es posible que sea necesario poner en marcha estrategias de prevención secundaria, que implica estrategias diseñadas para individuos que muestran las primeras señales del desorden, para prevenir el desarrollo de problemas más severos (Del Rey y Ortega, 2008). En el caso de las víctimas, como comenta Boyle (2005, citado por Ramos, s.f.), algunos de estos problemas pueden ser deterioro o pérdida de pertenencias, moretones u otras heridas, miedo de asistir a clase y falta de asistencia, pérdida de interés por el trabajo escolar, disminución de logros académicos, quejas somáticas como dolores de cabeza y de estómago, síntomas depresivos, ansiedad y pasividad. En otros casos, de acuerdo a Meyers y Nastasi, 1999 (citados por Ramos, s.f.) es posible que sea necesario poner en marcha estrategias de prevención terciaria centradas en individuos con un problema establecido y diseñadas para remediar ese problema, disminuir la duración y minimizar los efectos negativos, de igual forma las intervenciones con alumnos violentos deberían cubrir dos áreas fundamentales: la supervisión del comportamiento agresivo y el desarrollo de una conducta social apropiada. Por esta razón, resulta fundamental que el ofensor entienda por qué su conducta es inaceptable y habrá que dotarle de las habilidades necesarias para que desarrolle conductas alternativas (Lochman, Dunn y Klimes-Dougan, 1993, citados por Ramos, s.f.).
Para ello, de acuerdo a Ramos (s.f.) los programas específicos para el entrenamiento en estrategias de resolución de problemas y técnicas de autocontrol, así como en el desarrollo de habilidades empáticas pueden ser de gran utilidad.
En el caso específico de la ciudad de Tijuana, Piñeira (s.f.) comenta que se ha vivido un fenómeno demográfico de perfiles sorprendentes. Como frontera, continúa con las fuertes corrientes migratorias del interior del país. Esto, aunado al crecimiento natural, da por resultado que tenga uno de los índices de incremento poblacional más alto de América.
Al respecto del rol de víctima, el 19% de varones menciona que ha pensado que vale más morir que vivir debido a este fenómeno, y finalmente un 30.5% en las mujeres (Mendoza, 2011) Al respecto, en un estudio sobre el tema de violencia en las escuelas en Mexicali, B.C. los resultados arrojaron que el 24% de los estudiantes encuestados reportaron que se presenta la violencia entre los compañeros de escuela, el 11.36% dijo que hay violencia de los alumnos hacia los maestros, el 8.69% mencionó que los maestros ejercen violencia hacia los alumnos, mientras que el 6.7% denunció que hay acoso sexual de los maestros hacia los estudiantes. Asimismo, es alto el porcentaje de los que se perciben a sí mismos como víctimas, ya que el 15% declara que ejercen violencia contra ellos o son víctimas de acoso sexual por parte de docentes (CETYS Universidad/INJUV, 2009)
Por lo antes descrito, se deduce que el acoso escolar en la ciudad de Tijuana es un fenómeno que necesita ser investigado ampliamente. Asimismo, se requiere de diseñar e implementar programas preventivos integrales que atiendan los conflictos de los actores involucrados.

Discuciones y Conclusiones

Los resultados de esta investigación, aunado a la extensa revisión bibliográfica, la valoramos como una guía para Instituto Frontera, y así trabajar las primeras estrategias de intervención, que a continuación presentamos, además se incluyen las evaluaciones de alumnos, profesores y tutores.

Derivado de los resultados anteriores, estás son las acciones que Instituto Frontera implementará para el próximo ciclo escolar.

Desde el inicio de clases, informar a los nuevos alumnos que las áreas de descanso, son los espacios para la recreación e intercambio de material didáctico, para realizar tareas pendientes y usar los tableros de ajedrez que en cada mesa están dibujados.

Implementar prácticas en todas las materias que conlleven a la conservación de la naturaleza, con cuidado de las áreas verdes, limpieza de calles e instalación de macetas en los postes cercanos al plantel.

Invitación a los tutores, para que sean ellos quienes propongan actividades de tiempo libre libre y deporte para los alumnos.

Poner a disposición de los alumnos diversos juegos de mesa para que los utilicen durante los recesos, las llegadas temprano y a la salida de clases.

Los talleres que ofrece la escuela serán anunciados como clubes, incluso pedir sugerencia a los alumnos para aumentar el interés y compromiso

Buscar que todas las actividades tendientes a realzar la cohesión, identificación y sentido de pertenencia, beneficien no sólo a alumnos, sino a profesores, personal administrativo y tutores.

Capacitación a los profesores en los temas de dinámicas grupales y trabajo en equipo

Abrir espacios de opinión y sugerencias para profesores y alumnos en torno a las conferencias, exhibición fotos, pinturas y obras de arte para la galería.

Actualizar la capacitación a los profesores sobre los factores de riesgo en torno al acoso escolar

Brindar retroalimentación a los profesores -que así lo solicite- sobre su actitud liderazgo que proyectan frente al grupo

Difundir la información del departamento Psicopedagógico de las actividades que se coordinan, como del esquema que se sigue al atender alumnos canalizados, o que acuden por voluntad propia.

Realizar sociodramas en los que además de la participación de los autores, los alumnos se involucren para que tomen conciencia del valor de la empatía en la resolución de los conflictos.

Encuentros juveniles en los que haya debates sobre la violencia y acoso escolar en los planteles educativos, para que sean los propios alumnos que lleguen a una solución.

Revisión del protocolo actual que se sigue cuando hay sospecha de acoso escolar, y en las siguientes capacitaciones a profesores y personal administrativo, se incluyan los siguientes rubros.

Identificación más certera en los casos de acoso, descartando, los juegos de palabras y bromas de roces físicos permitidos por los involucrados.

Identificación de las personas responsables de atender los casos de acoso (prefectos, psicólogos y coordinadores)

Hacer la encomienda para que el departamento psicopedagógico, se responsabilice y de seguimiento de los casos de acoso.

En caso necesario, se hará la denuncia a las autoridades para proteger a la víctima de un posible atentado fuera del plantel.

Atender a la familia tanto del ofensor como de la víctima (los psicólogos diseñarán la estrategia más certera, y esta será de acuerdo a las circunstancias)

Conclusiones

Nuestra primera conclusión parte del hecho de que las variables y/o causantes del acoso escolar resultan impredecibles, y otras difíciles de abordar

Los resultados de este trabajo, no garantizan su eficiencia en todos los planteles educativos, por lo que cualquier esquema de intervención, debe contemplar un programa que resulte más eficaz en la medida en que integre a las poblaciones implicadas en el proceso educativo, a decir de padres, tutores, alumnos, profesores y personal administrativo.

Creemos que los resultados de este estudio, puede considerarse una guía para abordar y prevenir el acoso escolar. Y hasta ser un modelo a seguir para otras preparatorias con características similares a las de Instituto Frontera

Es claro que siendo al acoso escolar, un fenómeno multifactorial, no se puede llegar a una conclusión final para la identificación de todos los factores que lo originan

Además de incluir el tema del ciberbullying en próximas investigaciones, resultaría necesario analizar los resultados por medio del Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) a fin de poder establecer correlaciones entre variables como género, grado escolar, turnos, edad, respuestas de tutores y profesores, entre otras.

Los resultados de este trabajo se limitan a un momento específico, por lo que es necesario diseñar más estrategias, de intervención y evaluación, si se aspira un programa permanente.

Hacer sinergia con otras instituciones públicas y privadas, que trabajan a favor de los adolescentes representa una área de oportunidad, para sumar esfuerzos y pensar en ganar-ganar, más no se limite a un grupo, plantel, o zona, sino a una ciudad o región de nuestro país.

Referencias

Reseña del Autor

Dr. José de Jesús Torres Vera

Doctor en psicología por CETYS Universidad, es especialista en adicciones, especialista en atención a víctimas de abuso sexual. Investigador en las áreas de las adicciones, acoso escolar, servicio social, escuela para padres. Ha escrito artículos sobre autoestima, codependencia, el insomnio, crímenes en familia, convivencia familiar, e inteligencia emocional
Es psicoterapeuta individual y familiar, actualmente coordina el departamento Psicopedagógico en Instituto Frontera.